Podmiotowe traktowanie uczniów

Skuteczność wychowania zależy nie tylko od zastosowania określonych metod czy form oddziaływań wychowawczych, lecz także od całego szeregu uwarunkowań psychospołecznych. Jednym z nich jest podmiotowe traktowanie uczniów przez nauczycieli, które jest koniecznym warunkiem ich sukcesu pedagogicznego. Oprócz liczenia się z autonomią i niepowtarzalnością uczniów chodzi tu o humanistyczne i w pewnym sensie partnerskie do nich podejście. Postuluje ono nie tylko zabezpieczenie prawa uczniów do bycia niezależnymi, twórczo aktywnymi i samodzielnymi, lecz także uszanowanie w każdym z nich osoby stworzonej na obraz i podobieństwo Boga. Przejawem tego jest okazywanie szacunku dla przynależnej im godności osobistej oraz liczenie się z możliwością ponoszenia przez nich odpowiedzialności za swoje postępowanie i kierowanie własnym rozwojem (opr. K Korzeniowski i inni 1983; T. Kukułowicz, E. Całka 1997). Przeciwieństwem podmiotowego traktowania uczniów jest przedmiotowe (instrumentalne) ich traktowanie czyli zadawanie im w nadmiarze przymusu zewnętrznego. W takim przypadku następuje uprzedmiotowienie uczniów, odmówienie im prawa do samodzielności, twórczej aktywności i ponoszenia odpowiedzialności za własny rozwój. Wymusza się na uczniach bezwzględne posłuszeństwo zamiast podejmować próby wynegocjowania pewnego kompromisu, szczególnie w sprawach, w których można i niejednokrotnie trzeba liczyć się z ich zdaniem (por. T. Gordon 1995). Chodzi o to, by nauczycieli łączyła - zgodnie z wyrażeniem W. Łukaszewskiego (1984, s. 96 i n.) - nie relacja instrumentalna (z natury ahumanistyczna) lecz relacja altruistyczna, a nade wszystko kooperacyjna. Dzięki temu szkoła przestaje być miejscem nadmiaru monologu i pouczeń nauczycieli, staje się także miejscem ożywionego współdziałania i współpracy z uczniami. Istnieją różne sposoby podmiotowego traktowania uczniów. Jedne z nich przybierają postać szczególnych umiejętności, do których dużą wagę przywiązuje się w psychologii humanistycznej (por. C. R. Rogers 1983; Th. Fleischer 1990). Należą do nich: Umiejętność akceptowania uczniów, polegająca na uznawaniu ich takimi, jakimi są naprawdę, tj. bez stawiania im specjalnych warunków. Zakłada się - zgodnie z postulatami personalizmu - iż czym innym są zachowania ucznia, a czym innym on sam jako osoba ludzka, której nigdy nie wolno znieważać i traktować instrumentalnie; przyznaje się mu prawo do własnej odrębności i niepowtarzalności. Umiejętność rozumienia empatycznego, charakteryzująca się uważnym słuchaniem tego, co mówią uczniowie, a w szczególności wczuwaniem się w ich wewnętrzny świat doznań, uczuć i myśli. Umiejętność ta jest przeciwieństwem rozumienia oceniającego, tzn. pozwala nauczycielom żyć przynajmniej chwilowo życiem swych uczniów, a więc postrzegać niejako świat zewnętrzny przez pryzmat przeżyć i doświadczeń uczniowskich, a nie tylko własnych. Umiejętność bycia autentycznym, prawdziwym, kongruentnym, otwartym, bezpośrednim. Polega ona na szczerym i w pewnej mierze spontanicznym (żywiołowym) zachowaniu, tzn. bez udawania, że się jest lepszym niż w istocie rzeczy. Nauczyciel wykazujący taką umiejętność unika wszelkiej fasadowości, czyli stwarzania efektywnych i zgoła fałszywych pozorów lub grania jakiejś ściśle określonej roli. Po prostu pozostaje sobą i wyraża siebie przy jednoczesnym poszanowaniu przysługujących uczniom praw. Powyższe umiejętności nie są jedynymi sposobami podmiotowego traktowania uczniów. Są nimi także umiejętności rozumienia uczniów w sensie personalistycznym, łatwego porozumiewania się z nimi i zachowania niezbędnego umiaru zarówno w dawaniu im swobody, jak i wywieraniu na nich niezbędnego przymusu. Rozumienie uczniów w sensie personalistycznym zakłada, że każdy z nich (jak zresztą każdy człowiek) jest istotą rozumną, wolną i odpowiedzialną, wrażliwą na dobro, prawdę i piękno, zdolną do autorefleksji, samorealizacji i twórczości, a także niejednokrotnie transcendencji. Jednocześnie nigdy nie przestaje być istotą społeczną. Jest bowiem o tyle "bytem w sobie", samodzielnym i zupełnym, o ile jest "bytem dla drugiego" - bytem społecznym (A. Krąpiec 1993, s. 670). Takie rozumienie uczniów sprzyja niewątpliwie podmiotowemu ich traktowaniu przez nauczyciela. Dopomaga mu szczególnie: - w dostrzeganiu w każdym uczniu wartości podstawowej (pełny człowiek, a nie jego miniatura); - w świadomym unikaniu uprzedmiotowienia ucznia, czyli redukowania go przedmiotu własnych oddziaływań; - w zabezpieczeniu mu niezbywalnych praw, w tym prawa do szacunku, wyrażania własnych myśli i uczuć, ponoszenia odpowiedzialności za siebie i dokonywania wyborów zgodnie z dobrem wspólnym; - w dawaniu uczniowi do zrozumienia, że jako osoba nie jest także pozbawiony zobowiązań i powinności, jakie ma do spełnienia wobec siebie i innych, - w wysokim usytuowaniu rozwoju moralnego i duchowego ucznia w hierarchii celów i zadań wychowania (por. S. Kowalczyk 1990). Umiejętność porozumiewania się z uczniami postuluje prowadzenie z nimi rozmów przez nauczyciela w taki sposób, jak zwykli czynić to psychologowie, psychoterapeuci i pedagodzy szkolni. Jest to możliwe - jak zapewnia Thomas Gordon (1995, s. 70) - u większości nauczycieli. Wymaga nade wszystko uważnego i aktywnego wysłuchania uczniów, tzn. starannego śledzenia i rozumienia tego, co mają oni im do powiedzenia. Łatwość w porozumiewaniu się z uczniami zdobywają nauczyciele w dużej mierze dzięki wystrzeganiu się popełniania kardynalnych błędów, jakie są możliwe w kontaktach interpersonalnych, zwłaszcza w warunkach życia szkolnego. Do błędów takich należą przekazy słowne nazywane blokadami komunikacji interpersonalnej, jak: nakazywanie, komenderowanie, polecanie, ostrzeganie i grożenie, moralizowanie, pouczanie czy instruowanie, nagminne doradzanie lub sugerowanie gotowych rozwiązań, osądzanie, obwinianie, ośmieszanie itp. (por. Th. Gordon 1995, s. 59-61). Niebagatelnym sposobem podmiotowego traktowania uczniów jest także zachowanie wobec nich umiaru swobody i przymusu przez nauczycieli. Na ogół wydaje się, że swoboda i przymus wykluczają się wzajemnie. O tym, że tak nie jest, świadczy fakt, iż we wszystkich znanych współcześnie koncepcjach pedagogicznych są one niemal stałymi atrybutami wychowania. Nawet w koncepcjach, w których uznaje się przymus za naczelny dezyderat postępowania wychowawczego, toleruje się przynajmniej pewną namiastkę swobody, a w koncepcjach o przesadnie liberalnej orientacji wychowania nietrudno o stwierdzenie niemałej dozy przymusu. Współcześnie, zgodnie z postulatem podmiotowego traktowania uczniów, istnieje kierunek zapewniający im względnie duży zakres swobody. Kierunek ten pozostaje zgodny z jednym z najgłębszych pragnień człowieka, niemniej jednak warto wiedzieć, że nadmiar dawanej uczniom swobody odbiega wyraźnie od zalecanego tu podmiotowego ich traktowania w procesie wychowania. Po prostu uczniowie nie zawsze potrafią bez szkody dla siebie korzystać z nadmiaru pozostawionej im swobody. Dlatego wymagają upodmiotawiania, którego granice nakreśla dawana im swoboda ograniczana wolnością używaną przez ich kolegów (koleżanki) i nauczycieli. Oznacza to, że podmiotowe traktowanie uczniów, jakkolwiek zabezpiecza przysługujące im prawo do współdecydowania o sobie i podejmowania decyzji (nie tylko w sprawach błahych), bywa jednak ograniczane ich własnym dobrem i dobrem wspólnym. Postulat podmiotowego traktowania uczniów obowiązuje szczególnie od 10-11. roku ich życia, tj. z chwilą, kiedy wkraczają oni - zgodnie z twierdzeniem J. Piageta - w fazę rozwoju autonomicznego (w przeciwieństwie do poprzedniej fazy heteronomii). Ale nie oznacza to bynajmniej, że w stosunku do uczniów klas początkowych można rezygnować z podmiotowego ich traktowania przez nauczycieli. Przede wszystkim nie może być taryfy ulgowej w traktowaniu uczniów pod względem ich akceptacji oraz rozumienia empatycznego i zarazem w sensie personalistycznym. Im młodsi są uczniowie i mniej przystosowani społecznie (więcej sprawiają trudności wychowawczych), tym trudniej nauczycielowi wypośrodkować w konkretnej sytuacji wychowawczej między zapewnieniem im swobody i stosowaniem wobec nich przymusu. Dylemat ten wymaga dojrzałej rozwagi i na ogół rozwiązuje się go raczej na korzyść poszanowania autonomii uczniów niż ich uprzedmiotowienia w nadmiarze. Literatura Fleischer Th., Zur Verbesserung der sozialen Kompatenz von Lehrern und Schulleitern. Goppingen 1990. Gordon Th., Wychowanie bez porażek w szkole, Warszawa 1995. Korzeniowski K, Zieliński B., Daniecki W., Podmiotowość jednostki w koncepcjach psychologicznych i organizacyjnych, Wrocław 1983. Kowalczyk Sł., Człowiek w myśli współczesnej. Filozofia współczesna o człowieku, Warszawa 1990. Kukułowicz T., E. Całka, Podmiotowość wychowanka, [w] Kukułowicz T. (red), Teońa wychowania. Wybrane zagadnienia, Stalowa Wola 1997. Łukaszewski W., Szanse rozwoju osobowości, Warszawa 1984. Rogers C. R., Freedom to learn for 80's. Wyd 2 zmienione, Columbus. MIECZYSŁAW ŁOBOCKI Wasze komentarze: Jeszcze nikt nie skomentował tego artykułu - Twój komentarz może być pierwszy. Autor Treść Nowości Modlitwa do św. Cezarego z Nazjanzu Modlitwa do św. Tarazjusza bł. Maria Adeodata Pisani Modlitwa do bł. Marii Adeodaty Pisani bł. Dominik Lentini Modlitwa do bł. Dominika Lentini Najbardziej popularne Modlitwa o Cud Tajemnica Szczęścia Modlitwy do św. Rity Litania do św. Józefa Jezu, Ty się tym zajmij - Akt oddania się Jezusowi Godzina Łaski 2025 Poprzednia [ Powrót ] Następna

[ Strona główna ]

Polityka Prywatności | Kontakt - formularz | Kontakt